В расчёте на завтра

Широко известный современный писатель, поэт и педагог, в одной из лекций назвал этого сказочного героя русским хоббитом. Сравнение смелое, неожиданное. Но, во многом, правомерное. И впрямь: небольшой рост. Наивность и постижение мира на собственном, часто небезболезненном, опыте. Открытость и дружелюбность. Бесконечное путешествие, которое он совершает из книги в книгу. Причем каждый раз открывая для себя новый мир: футуристический солнечный город, фантастический мир Луны…

 

 

Вы, наверное, уже поняли, что речь о Незнайке. Коротышка (как его называет автор, Николай Носов), живущий в почти игрушечном Цветочном городе среди таких же коротышек. Каждый из которых как бы играет в какую-то профессию. Вот доктор, вот механик, вот — поэт. А еще художник, музыкант, ученый… И Незнайка среди них — идеальный неудобный ученик. Всегда современный. Да что там современный? Вечный! Живая модель непрерывного образования на своих собственных ошибках. Заметьте, там, где его направляют учителя — Волшебник, Знайка и прочие, причем не поучая, а именно направляя, подсказывая, — он учится быстрее. Ему можно рассказать о чем-то — он не запомнит ни слова. Или запомнит так, что лучше бы не запоминал. Ибо с фантазией у него куда лучше, чем с эрудицией. Зато если дать попробовать — пусть и понарошку — дело сдвинется. Он познает мир методом проб и ошибок. Он не слышит советов и поучений. Он привык развлекаться — иначе ему скучно. Но все, что движется, работает, живет вокруг, ему безумно интересно. Он не бездельник. Он крайне деятелен. Просто ему сложно сосредоточиться. Узнали? Абсолютно современный ребенок.

 

 

Школьник, переходящий из началки в среднюю школу. Он неусидчив, он подвижен, он плохо управляем. Но у него есть главное ценное качество, практически стратегический ресурс: познавательный интерес. Он уже изучал в начальной школе предмет «Окружающий мир». Но мало что знает. Потому что учили обо всем по чуть-чуть, вперемешку и более чем теоретически. Ему скучно просто учиться, слушая даже самый интересный рассказ. Он не может просто сидеть за партой. Ему нужно попробовать разобрать окружающий мир на части, понять, как это устроено. И снова собрать. А еще он хочет быть взрослым. Пусть даже и понарошку. И даже в основном. Потому что чувство «ответственности» ему незнакомо.
И мы вполне можем — и даже должны — помочь ему в обретении умения принимать решения, обосновывать их и брать на себя ответственность. Именно на этом возрастном этапе. Хотя бы затем, чтобы потом не жаловаться, что «им ничего не нужно!» И чтобы дать повод почувствовать ответственность. Ну, в 5-6 классах мы учим географии и биологии. Физика как школьный предмет появляется в жизни школьника в 7 классе, а химия — аж в 8-м. То есть самый-самый возраст интереса к познанию мы пропускаем. Почему? Предполагается, что физические и химические знания требуют математической базы, нарабатываемой только к 7-8 классам. Однако введение понятия «масштаб» и определение географических координат в 5 классе до изучения необходимых тем по математике никого не смущает. И географы учат этой самой математике неправильно с точки зрения коллег-математиков.
Есть и еще один аспект. Живуч миф о том, что знания, полученные в школе, — запас на всю жизнь. Темп развития «всего на свете» сейчас настолько высок, что сегодняшнее знание, да и многие умения стремительно устаревают. И выходит, что человек тратит десятилетие жизни на приобретение… чего? Знаний? Они доступны одним нажатием кнопки. И многое из того, что было актуальным в момент прихода ребенка в первый класс, к моменту выпуска устаревает: даже представление о количестве планет Солнечной системы изменилось за последние 20 лет. Что уж говорить о достижениях в области биологии, химии, физики, экономики и т. д. Поэтому «научиться впрок» не то чтобы невозможно — незачем. Необходимо развитое умение учиться и самообучаться, переучиваться и менять вектор приложения сил практически всю жизнь.
Итак: научить познавать изменяющийся окружающий мир не только теоретически, но и эмпирически, научить брать на себя ответственность, научить учиться и переучиваться. Вот задачи сегодняшнего образования. В том числе и естественнонаучного.
В новейшей истории российского школьного естественнонаучного образования уже однажды, в 90-е годы, случалась пора увлечения импортированным курсом Science. Причем в самых разных версиях. Не прижилось. Причин тому много. И, в первую очередь, кадровая. Изначально предметная советская и постсоветская школа и система подготовки учителей выпускали ярко выраженных «предметников». Ряд факультетов педвузов давал (да и сегодня продолжает) двойную специальность. К примеру, «география и биология». Но именно «и». То есть отдельно. И, в сущности, соединял две специальности только курс биогеографии. Не самый, надо сказать, основной. А специалистов, готовых в курсе Science «перетекать» из химии в биологию через географию, так и не появилось. По крайней мере, способных количественно и качественно удовлетворить массовую школу. Вторая причина неудачи связана с непривычностью для советской, да и постсоветской дидактики работы с задачами, имеющими вариативное решение. Или открытый ответ, требующий обоснования. Такие задачи вызывали непонимание у учеников. Да и у учителей. И впрямь: как это — предложите свой вариант решения? Чисто формально? Я правильно решил? Совпало с ответом? Как это правильных ответов может быть несколько? Помните замечательный фильм «Расписание на послезавтра» о буднях необычной математической спецшколы, готовившей советских физико-математических гениев? Из уст учителя физики звучало «обосновать» — и зритель удивлялся: как это? Чего они там могут обосновать?

 

 

А ведь могут. Просто надо предложить посильную задачу и создать условия для совершения ошибки. Именно ошибки, которая вполне логично ставит новую задачу. Прекрасно помню реакцию коллег старшего поколения (даже весьма прогрессивных): зачем учить ошибкам? Надо учить, как правильно. Любой тренер по горным лыжам скажет, что прежде чем научиться кататься, надо научиться падать. Ошибаться с наименьшими потерями. А это возможно именно при регулярном катании. То есть на практике.
В-третьих, существовала проблема ресурсная. Лабораторий и оборудования, позволявшего всерьез заниматься полевыми или лабораторными учебными исследованиями, практически не было. Имеется в виду период постсоветский, с начала 90-х, когда школьные химические и физические лаборатории в условиях недофинансирования медленно умирали. Таким образом, курс оставался теоретическим и заменять одно повествование (привычный курс «Природоведение») другим, менее понятным и более сложным, смысла не было. Четвертая проблема, во многом вытекающая из первых трех, — содержательная. Содержание, предлагаемое школьными курсами (географии, биологии) школьнику, слабо связано с жизнью, которой он живет. Научились пользоваться компасом или барометром на уроке — а зачем? Если больше нигде, кроме школьной аудитории, с необходимостью определения азимута или измерения атмосферного давления ребенок не сталкивается — чего мучиться? За что «2»?
Много лет (с начала 90-х годов) в российской школе существовал курс «Природоведение» для 5 класса, который являлся как бы связкой между «Окружающим миром» в начальной школе и предметами естественнонаучного цикла в средней. Оценивать его можно по-разному. Мнения коллег, с которыми случалось обсуждать данный вопрос, имеют диапазон от полного неприятия («и хорошо, что отменили!») до убежденности в его крайней необходимости. Сторонников первой позиции можно понять: вместо синкретического предмета порой получался эклектический: четыре четверти (блока, раздела) программы школьники изучали отдельно основы астрономии, географии, биологии и экологии. В итоге качество преподавания зависело от специальности педагога, которому поручали его ведение: географ чаще всего манкировал биологической частью, биолог поступал подобным образом с географией, экологию дружно оставляли «на потом, как получится» все.
Были случаи, когда школа, мудро используя внутренние ресурсы, разбивала полугодия между географом и биологом. Тогда относительный баланс сохранялся, но опять же физика и химия рассматривались всерьез только если курс (при недоборе часов) отдавался на откуп физику или химику из средней школы. Но тут доставалось биологии и географии. Да и сами пособия в абсолютном большинстве писались авторскими коллективами, каждый из авторов сочинял свою часть. В итоге учебник из четырех разделов воспринимался как сборник рассказов талантливых, но очень разных авторов. И преподавание курса зачастую представляло собой цикл рассказов о естественных науках (а чаще — об истории естественных наук) с демонстрацией картинок в презентациях. Единственное, что примиряло всех — блок астрономии, на который на протяжении нескольких лет, по сути, возлагалась основная ответственность за формирование представлений о Вселенной в школе: ведь курс астрономии в старших классах вернулся в программу совсем недавно. Однако с 2013 года нет в программе и курса «Природоведение». То есть в 5 классе начинаются биология и география, в 7 их нагоняет физика, и к 8-му подтягивается химия. О количестве часов мы сейчас даже не говорим.
В итоге возник перерыв в изучении основ таких естественнонаучных дисциплин, как физика и химия, в 5–7 классах. И в условиях распространенной и устоявшейся традиции обучения, направленного на воспроизведение знания, а не его добывание, и недостаточного внимания, уделяемого практикумам, лабораторным работам с оборудованием, мы сталкиваемся с отсутствием целостной естественнонаучной картины мира у большинства учащихся на пороге 7–8 классов.
Мы по-прежнему готовим ребенка к тому, о чем его спросят сегодня. А надо бы к тому, о чем спросят завтра. Как?

 

 

Уже сегодняшний (а тем более — завтрашний) день требует от школьного естествознания и предметов, образующих эту предметную область, не просто качественно и доступно рассказать (а потом попросить ответить на вопросы после параграфа) о природе Земли и способах ее изучения, но и взяться за выполнение более сложных задач. Во-первых, научить добывать научное знание: как самостоятельно, так и в коммуникации с другими людьми. Во-вторых, наглядно продемонстрировать связь наук о природе и технологий. Это особенно важно для современного городского школьника — выпускника начальной школы, переходящего в среднюю, который (чего уж там) не всегда понимает, из чего и как выпечен хлеб. В-третьих, привить исследовательские навыки. А также желание обдуманно, целенаправленно и конструктивно изменять мир (и это — в-четвертых). Понятно, что формируя то, что ныне принято называть компетенциями, и развивая навыки научного исследования, хочется сохранить и базовое, фундаментальное ядро знаний. А это процесс трудозатратный и, на первый взгляд, малоувлекательный. Как изучать, к примеру, погодные явления? Не на бумаге, а на практике? Можно теоретически: с помощью картинок, видео, посещения музеев и метеоплощадок. Можно практически: измеряя давление, температуру и прочие элементы погоды с помощью приборов из школьной метеостанции. Можно, моделируя некоторые приборы самостоятельно.
Вспомним хотя бы традиционный и ненавидимый многими в детстве дневник погоды: каждый день рисовать звездочки и облачка. Тоска смертная. Как сделать работу с ним интересной? Непросто. Но можно попробовать. К примеру, предложив сравнивать свой дневник с дневником на основе прогнозов Гисметео или Яндекс.Погоды. Скажем, с помощью построенных графиков (это вполне доступно уже в конце 5 класса). А может быть — и компьютерных графиков: современное оборудование московских школ позволяет это сделать. А можно пойти еще дальше: посмотреть на погодные явления под углом гуманитарным. В общем, через любые действия, которые позволяют оживить предмет. Как-то мне попалась в руки книжка под названием «Увлекательное дождеведение». Автор — журналист и популяризатор науки Синтия Барнетт — с помощью массы экспертов рисует нам яркий и многомерный портрет, казалось бы, обыденного природного явления. Почему нельзя так же «оживить» для ученика не только дождь, но и ветер, морские волны, рельеф Земли и Солнечную систему? Причем как учитель и автор пособий я вижу в тексте книги материал для огромного количества задач, решить которые пятикласснику вполне под силу. А главное — интересно! Много лет работая как в начальной школе, так и в 5–6 классах, я очень точно вижу, как подогревает интерес и способствует результативности (как в предметной, так и в метапредметной плоскости) моделирование созвездий и их представление через мифы. Сочетание естественнонаучного и гуманитарного подходов через творчество (а это и есть подход конвергентный, то есть подход через новый результат, получаемый в междисциплинарном поле) — еще один важный шаг к формированию представлений о целостности мира. И вообще, все, что доступно для моделирования — из подручного материала или в цифре, с помощью средств виртуальных — только способствует развитию познавательного интереса. А новый и порой неожиданный результат позволяет ученику почувствовать себя исследователем. Пусть и понарошку. Пока.
Игра? Конечно. Но очень серьезная. Понятно, что для разработки такого курса требуется взгляд физика, взгляд географа, взгляд биолога, взгляд химика… Потому что только посмотрев на одни и те же природные явления и процессы глазами разных специалистов, можно понять их целостно.
Конечно, коллеги-географы скажут: мы учим физике на каждом третьем уроке. Атмосферное давление и ветер, температура и влажность воздуха, волны в океане и прочее, прочее… Биологи точно так же вынуждены до 8 класса почти по-партизански ступать на священное поле химии. Так может быть, перейти из партизан в регулярную армию? И работать целенаправленно, по продуманному плану.
Вопрос, которого я жду: вы собираетесь развлекать, а не обучать? Я бы предложил обучать, не уводя в рутину и скуку теоретического заучивания. Но приучая к труду. Труд вовсе не обязательно утомителен. Сделать его для учеников таким (осмысленным, неутомительным и результативным) — вполне под силу современному учителю. Понятно, что дети, приходящие на урок — разные. И работа педагога требует специальной подготовки и профессионального мастерства. А как иначе? Никак!

 

 

Что же для этого нужно? Многое. И даже, на первый взгляд, слишком многое. Практически — весь мир. Но если, понапрасну не греша глобализмом, начать с малого и понятного, то нужно следующее. Нужен междисциплинарный курс, который мог бы наглядно продемонстрировать школьнику реальную взаимосвязь естественнонаучных дисциплин в динамике их развития.
Конечно, необходима программа. А к ней — учебное пособие, содержащее внятно изложенные, рассказанные доступным, но в рамках принципа научности, языком, основные современные научные воззрения. Пособие должно быть не только «умным», но и ярким. Предельно красочно иллюстрированным, ибо яркая информативная картинка для ученика 5–6 класса все еще крайне важна. Не меньшее значение, а может и большее, в условиях системно-деятельностного подхода имеет дидактический аппарат, дающий возможности для решения задач с открытым ответом, получаемым в том числе и в результате личного опыта, основанного на использовании основных методов изучения природы: наблюдения, измерения, эксперимента, моделирования. И — более того — содержащий задачи, работающие на развитие гибкости мышления в установлении связей между объектами, явлениями и законами природы. Ведь это ключевая компетенция, позволяющая ученику учиться и переучиваться в стремительно меняющемся мире. А значит — быть конкурентоспособным. Конечно, немалую роль играет и оборудование, с помощью которого курс становится живым, практичным. Современный рынок оборудования для школ и возможности познакомиться с его разнообразием огромны. Представлены и мобильные цифровые лаборатории, и лабораторные наборы по физике и химии, биологии и географии, и коллекции обучающих материалов, и микроскопы, и гидропонные установки. Причем в большинстве случаев нам потребуется оборудование, доступное для освоения ребенком определенной возрастной группы и надежное с точки зрения возможности его многократного использования. Оно должно быть современным, безопасным и вариативным, то есть позволяющим решать задачи, связанные с изучением природы, как с помощью классических приборов, так и с помощью новых информационных технологий и современных инструментов.
Огромная роль при разработке такого курса должна отводиться работе… с родителями. Ибо непонимание целей и перспектив такого подхода к изучению естественных наук вызовет сомнения с их стороны («Нас такому не учили! Это про что? Как мы поможем ребенку с домашним заданием, если мы такого не проходили?»). Работа с родителями через включение их в понимание нового предмета — важная задача школы. И, конечно, учитель. Учитель, который ближе к понятию «человека эпохи Возрождения», понимающий и основы наук, и тенденции их развития, умеющий свободно работать с детьми на оборудовании в лабораторных и полевых условиях. И этому учителей нужно учить. А значит, нужна, как минимум, система повышения квалификации, работающая в этом направлении. Ибо учителя — основное звено в реализации нового предмета.
Где их взять? С ходу — нигде! Это очень большая и сложная технически, а главное, полная опасностей стройплощадка, где работать нам с вами. А кому еще?!
Да! И мы должны поверить в этот путь, прежде чем ступить на эту дорогу из желтого кирпича. Поверить в ребенка, в себя. А дальше — очень много работать, чтобы эта вера не оказалась пустой. Ибо если мы вновь притворимся, что учим по-новому, просто переставив параграфы местами, то получится то же самое. И мы по-прежнему будем учить в расчете на завтра тому, что спрашивает жизнь сегодня. Вместо того, чтобы учить тому, что потребуется завтра.

текст: И. Колечкин   иллюстрации: М. Болотов

 

 

1 Звезда2 Звезды3 Звезды4 Звезды5 Звезд (Пока оценок нет)
Загрузка...
Поделиться

Сообщить об опечатке

Текст, который будет отправлен нашим редакторам: